Com a crescente oferta de cursos on-line, torna-se cada vez mais necessária e urgente a capacitação do professor para atuar via redes de comunicação. Discutir as práticas utilizadas ou recomendadas na literatura para tal capacitação é um ponto de partida para sugestão de diretrizes e parâmetros para a formação do professor on-line.

Com o objetivo de auxiliar o professor a estar melhor preparado para atuar em contextos digitais, diversos trabalhos apresentam listas de habilidades e/ou características que o bom professor on-line deve ter (e.g. Berge, 1995; Rohfeld e Hiemstra, 1995). Entretanto, ainda que a enumeração de funções do professor on-line possa oferecer dicas para o seu trabalho e subsídios para a elaboração de projetos de capacitação docente, pensar que a formação do professor pode ser feita por listas de procedimentos é adotar uma visão reducionista e tecnicista desta formação, considerando a atividade docente como de caráter eminentemente instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas científicas pré-estabelecidas (Gómez, 1995). Tal postura também parece pressupor que a transposição dos procedimentos recomendados para a prática pedagógica é automática, bastando que o professor tome conhecimento de sua existência. Em outras palavras, supõe-se que basta dizer ao professor o que deve fazer em cada situação para que ele passe a agir da maneira indicada.

Lynch e Corry (1998), por sua vez, indicam a prática como a melhor forma para aprender a usar tecnologias de Educação a Distância (EaD). Para eles, o desenvolvimento de habilidades surge com o tempo em situações reais e, portanto, recomendam a participação dos professores como alunos ou observadores em contextos que usam estratégias de EaD para que depois possam contribuir em uma turma já existente. Na verdade, a estratégia de "aprender fazendo" sugerida por Lynch e Corry (1998) é apontada por Tavares (2000) como sendo um dos meios que vêm sendo, de fato, utilizados na formação de professores on-line. Este "aprender fazendo", entretanto, não costuma estar vinculado a uma prática reflexiva, como a proposta por Gómez (1995) e Schön (1995). 

No modelo reflexivo e artístico de formação de professores proposto por Gómez (1995), a prática assume o papel central do currículo, sendo vista como atividade criativa e não exclusivamente técnica (de aplicação de atividades externas), como um processo de investigação (na ação), onde há lugar para a complexidade do real (com uso de métodos etnográficos e qualitativos) e não como um contexto de aplicação de técnicas ou teorias. Note-se que o modelo de formação reflexiva do professor (Gómez, 1995; Schön, 1995) vai muito além do "aprender fazendo"; trata-se de aprender fazendo e refletindo na prática e sobre a prática.

Acredito que uma proposta de formação reflexiva do professor on-line seja altamente recomendável, tendo em vista que, entre outros fatores, a reflexão crítica (Kemmis, 1987; Smyth, 1992), ao promover o confronto entre teoria e prática e a análise de ações pessoais dentro de contextos histórico-sociais mais amplos, pode contribuir para a superação de algumas perspectivas reducionistas (ainda comuns) da formação do professor virtual, tais como: (1) o simples treinamento do professor em aspectos tecnológicos (de software ou hardware) ou em técnicas de interação on-line (para uso de e-mail, chats, listas de discussão etc.); (2) a ênfase na experimentação prática, em que se aprende simplesmente fazendo, sem um estudo mais aprofundado e sistemático sobre o assunto; (3) a ausência de uma preocupação com o contexto social, político e histórico em que vem se desenvolvendo a educação via redes de comunicação.

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