Conect@ - número 3 - novembro/2000

UMA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO PARA A UNIVERSIDADE VIRTUAL

Raquel de Almeida Moraes  Doutora em Filosofia e História da Educação pela Unicamp. Professora do Departamento de Planejamento e Administração da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Vice-coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas da Plataforma Lattes do CNPq em Aprendizagem, Tecnologias e Educação a Distância. Leia outros textos da autora

---

Introdução

O uso da internet na educação superior é recente no Brasil, ao contrário do exterior. No País, a recente disponibilização da Internet para fins educacionais abre a perspectiva da experimentação de novas teorias educacionais e suas respectivas matrizes filosóficas.

A Faculdade de Educação da UnB, através do Departamento de Planejamento e Administração (PAD) é pioneira nesta universidade na oferta de disciplinas de graduação, em caráter experimental, pela internet, na plataforma de sua Universidade Virtual.

Na experiência da disciplina: Organização da Educação Brasileira - OEB, online, sob minha responsabilidade, tenho ensaiado a construção de uma Filosofia de Educação voltada para a ética e a política. Parto do pressuposto que a democracia se constrói com a participação direta, como a dos gregos. Só que na época dos gregos a democracia era limitada pela existência de escravos e hoje, com a telemática, a democracia direta é possível, apesar dos riscos da globalização e do complexo da Ciência e Tecnologia estarem ligados à indústria bélica e ao lucro monopolizado. A consulta, o diálogo, a comunicação, a tomada de decisão coletiva, o planejamento participativo em suma, com a Internet, é viável entre os povos. E a participação, como principio democrático, precisa de valores, de Ética para existir, para ter concretude. E alguns desses princípios são, a meu ver: o respeito à diferença, a tolerância ao outro e a busca do consenso como meio de se chegar à paz.

Parto do pressuposto que o conhecimento é uma construção da prática com a teoria e que a experiência é um critério de verdade . É uma construção diária, uma pesquisa viva, onde a verdade não se resume à mera adequação da formulação dos juízos ao objeto. Na Educação o objeto, o experimento, os sujeitos aprendizes, também "falam de si", não se enquadrando, a priori, em nenhuma fórmula pré-concebida. Sendo assim, a dinâmica da realidade faz-nos rever, a todo instante, nossa prática, fazendo com que novos ajustes sejam introduzidos ou mesmo inventados.

Contudo, a realidade não é cor-de-rosa como quer os nossos sonhos e ideais nem a Ciência é neutra. Ela é presa a uma teia de interesses mesquinhos que geram a opressão e a violência que nos oprime desde os tempos antigos. A dificuldade está em articular esses elementos de reflexão a uma proposta de educação telemática que seja diferente da atual, voltada apenas para fins comerciais, reduzindo a educação à qualificação visando à empregabilidade.

Para isso torna-se necessário estabelecer com relativa clareza o quadro conceitual dos pensadores que refletem sobre a Informática e a Educação e a partir daí, construir subsídios para uma Filosofia da Educação para a era digital, que não será, e nem poderá ser, única.

Esse texto consiste num primeiro esboço, certamente incompleto, acerca da complexidade da temática e da minha leitura sobre a questão. Sua relevância está em somar conhecimentos obtidos pela prática experimental numa área onde ainda tudo é novidade.

Pressupostos Filosóficos da Informática na Educação

As novas tecnologias ... "não saíram do nada repentinamente, com o sinistro objetivo de dominar o mundo. Foram chamadas pela evolução geral da sociedade, pertencendo à lógica geral de nossa época. Não pode fixar-se a uma estratégia de dicotomia contábil, que visaria a reduzir a coluna de efeitos negativos e alongar a de efeitos positivos. O que está em causa é o bloco histórico do qual as novas tecnologias saíram. O futuro só pode ser definido a partir do futuro da própria modernidade."

Jean Chesneaux

Por "novas tecnologias", os teóricos críticos entendem algo mais do que simples inovações no campo da Ciência e Tecnologia. Para Schaff (1993) e Chesneaux (1995), essas técnicas representam um domínio sem precedentes do homem sobre a natureza do universo, em seus aspectos genéticos, microeletrônicos e energéticos, com graves repercussões na vida social, econômica, política e cultural dos povos.

"As novas tecnologias" foram elevadas à dignidade de um conceito, tornando-se emblema salvador da modernidade em crise, seu sinal de unificação." E, entre elas, a Informática aparece como uma tecnologia que está mudando nosso modo de viver, pensar e trabalhar, gerando, com a automação da memória e a programação, quiçá uma "revolução Informática", com implicações tanto técnicas quanto ideológicas. "Mereceria ela, no entanto, ter lugar entre as grandes revoluções da história humana?" (CHESNEAUX, 1995, p. 109).

A esse respeito, Herrera (1993) salienta que a tecnologia não é um produto independente da sociedade. Pelo contrário, "embora exista um paradigma tecnológico, há um número muito grande de possíveis trajetórias tecnológicas, e isso depende da sociedade em que estamos" (1993, p. 16).

As novas tecnologias guardam uma estreita associação com o poder político e o lucro capitalista. "Reger toda a Terra..." Tal é a lógica do tecnocosmo. A Informática introduz uma linguagem mundial, uma rede mundial (ou rede de redes), um mercado mundial, normas mundiais. As fábricas de roupas Benneton, em Vêneto, se vangloriam de controlar instantânea e permanentemente a situação de seus estoques em todas as suas lojas do mundo. Os satélites espaciais varrem toda a Terra. A biologia genética é "trans-terrestre" no seu próprio princípio, contorna e desqualifica a lenta diversificação das espécies vivas, segundo o meio biogeográfico de cada uma delas. Quanto à energia termonuclear, lamenta-se que não tenha ainda "apreendido" a totalidade do planeta, senão como virtual dissuasão." (CHESNEAUX, 1995, p. 110).

E juntamente com o mercado, o Estado se apodera desse gerenciamento tornando-se, além de seu cúmplice, o "seu exército", que, constantemente, desde a época da II Guerra Mundial, tem sido o comandante principal da pesquisa e de suas aplicações no campo da energia nuclear, da Informática, das tecnologias espaciais e, mais secretamente, da biogenética. O átomo, o computador, os satélites, "servem antes de tudo para fazer a guerra". Tal faculdade, porém, está reservada ao clube dos ricos (CHESNEAUX, 1995, 111).

Adorno & Horckheimer (1985) têm razão: "O terreno no qual a técnica conquista seu poder sobre a sociedade é o poder que os economicamente mais fortes exercem sobre a sociedade. A racionalidade técnica hoje é a racionalidade da própria dominação. Ela é o caráter compulsivo da sociedade alienada em si mesma" (1985, p. 114).

Portanto, quanto à informatização da educação, concordo com Fernando Motta: "o esforço da educação no sentido de formar indivíduos livres, seguros e responsáveis, capazes de pensar por conta própria, será necessariamente maior e mais difícil no futuro do que já tem sido" (1986, 123. ).

Possibilidades democráticas da informática na educação?

Para tornar mais complexa e difícil a análise da Informática na Educação, acrescem-se ao contexto do seu desenvolvimento no País diferentes posições em torno de duas vertentes: os que defendem sua inserção no processo educativo e os que analisam criticamente esse posicionamento.

A opinião de Papert (1995) é de que o desenvolvimento cognitivo é mais eficazmente alcançado com o computador, o qual acelera a passagem do pensamento infantil para o pensamento adulto. Para ele, esta tecnologia transforma-se numa poderosa ferramenta para ajudar a pensar com inteligência e emoção, sendo, pois, revolucionária. Tal idéia foi em parte detectada na experiência de Bossuet (1985) na escola de Aiguelong, França, com crianças bastante motivadas, mesmo para qualquer outro sistema informático que não o LOGO. Essa experiência mostra que tiveram um maior aproveitamento escolar. Frente a isso, Chaves (Chaves & Setzer, 1988) sustenta a tese de que qualquer forma de utilização do computador na educação pode trazer alguns resultados pedagógicos. Fica, então, aberta uma questão: o computador traz (através do LOGO) uma nova forma de aprender, como propõe Papert, ou o computador, em si, é benéfico quando utilizado adequadamente, independentemente do método, como sugere Chaves?

Segundo os defensores do LOGO, a contribuição de Papert avança em relação à de Chaves e Bossuet ao propor, através das características especiais do LOGO, a possibilidade de unir a cultura humanista à cultura tecnicista, uma vez que, através do mesmo, o aluno percebe que os processos de raciocínio são os mesmos. Além disso, a busca de interdisciplinaridade, como também sugere Dalledonne (D'AMBROSIO & DALLEDONE, 1988), é uma tentativa de visão de conjunto das Ciências e da Filosofia, decorrente da crítica à especialização como conseqüência da burocratização do saber, a qual parcelariza o trabalho intelectual. Nesse sentido, pode mesmo o LOGO trazer a contribuição de uma tentativa de visão global? 

Um outro ponto relevante a ser destacado em LOGO se refere ao papel do professor e do currículo. Papert defende a tese de que o professor deve dar apoio ao educando para que ele construa suas estruturas cognitivas, evidentemente sem currículo. O que seria, então, "dar esse apoio?" Para ele seria, sobretudo, não dar respostas prontas: Deve-se estimular a pensar. E isso é relevante do ponto de vista pedagógico: O educando deve ser criativo. Mas será que isso não ocorre com outra tecnologia ou mesmo sem nenhuma? Para Papert o computador é o instrumento privilegiado porque simula o funcionamento da própria mente, órgão com que se cria e se aprende.

Contudo, há uma questão problemática em LOGO. Conforme alguns educadores, o saber historicamente elaborado pelo conjunto da sociedade precisa ser de domínio comum e não só de uma elite, e nesse sentido, coloca-se a seguinte questão: enfatizando-se sobretudo o pensar, ou seja, não dar o conteúdo pronto, não se estará correndo o risco de não se democratizar o saber, dado que nem todos pensam com o mesmo ritmo e da mesma forma? Como evitar que o conteúdo seja deixado em segundo plano para a maioria? Além disso, poderíamos também questionar o caráter do conteúdo pronto. Será que determinado conteúdo levaria realmente à democratização? Que conteúdo deve ser democratizado? Tais questões não estão claras na Filosofia LOGO.

Outro defensor da Informática na Educação é Leonhardt (1986), que pensa que computador promove a perda do falso poder do professor. É a criança, auxiliada pelo computador, quem constrói as suas estruturas cognitivas, evitando que o professor as introjete nela. Assim, o novo papel do professor é o de entrar na "saudável linha de montagem" de suas atividades. Ele será um produtor e receptor de softwares da nova tecnologia na educação: é a industrialização do ensino. Com isso, a educação se beneficiaria, saindo do estágio artesanal da lousa e do giz. 

Outro autor, o filósofo Pierre Lèvy (1994) coloca que a técnica não é boa, nem má, nem neutra, nem necessária, nem invencível. Quanto mais reconhecermos isto, mais nos aproximaremos do que ele conceitua como tecnodemocracia. Mais recentemente ele trabalha os conceitos de inteligência coletiva e ecologia cognitiva, assinalando que com o advento da internet há a possibilidade de a humanidade experimentar, finalmente, a irmandade entre os homens.

Assumem, ainda, uma posição mais crítica, estudiosos como Herrera (1987), Rattner (1985) e Almeida (1985). Coincidem em suas análises quanto à situação crítica da inserção das novas tecnologias no Brasil. Para Almeida, a partir de 1973 (com a crise do petróleo produzida pelos árabes), dá-se um rearranjo internacional da distribuição da riqueza e do poder em busca de uma acumulação mais centralizada e a nível mundial, sendo que é nesse contexto que emergem as novas tecnologias.

Rattner já pensa na crise como o fracasso do atual modelo de desenvolvimento e na necessidade de um modelo alternativo, onde Ciência, Tecnologia e Educação passem a atender as carências dos setores sociais mais desprivilegiados.

Herrera, por seu lado, percebe a crise como um fenômeno maior (planetário) e mais grave, salientando que é a primeira vez que nossa espécie pode se auto-destruir por causa do arsenal bélico acumulado. Nesse sentido, fica abalada a afirmação de vários autores, como Bossuet, de que a tecnologia é neutra. Os críticos questionam agudamente a neutralidade das novas tecnologias, analisando-as como originárias do complexo industrial-militar ou de interesses no desenvolvimento de determinadas áreas de atividades mais ligadas à satisfação e ao bem-estar das classes já privilegiadas.

Somando-se a essa crise mais ampla, mencionada por Herrera, alguns estudiosos críticos associam a crise do emprego com a automação como algo inevitável, que acarretará sérios problemas para a classe trabalhadora.

Quanto ao uso da Informática na Educação os autores críticos se dividem:

Santos (1986) por exemplo, julga que apesar de o País não ter recursos suficientes para encampar essa proposta não pode se tornar anacrônico: Deve-se lutar tanto pelo giz como pelo computador.

Já Almeida acredita na possibilidade de um uso crítico dessa tecnologia, mas não a explicita. Limita-se a criticar Basic e LOGO. Herrera vê a Informática apenas como um instrumento auxiliar, pois para ele educar é um processo muito mais amplo.

Rattner duvida da utilidade da Informática sob o monopolismo e a dependência, chegando a afirmar que esta cria uma racionalidade típica dos tecnocratas e que será utilizada para diminuir o preço da mão-de-obra e ampliar o mercado para as empresas produtoras de computadores brasileiros. Apple (1986) pondera que primeiro precisamos pensar no tipo de sociedade que queremos para então decidir se queremos ou não o computador na escola, pois temos que ter um futuro compartilhado por todos.

Quanto ao uso da Informática em si, Almeida critica tanto os sistemas Basic como LOGO, respectivamente: ou por ser tradicional e empobrecedor, ou por ser elitista e apenas enfatizar o processo cognitivo, deixando de lado os apectos socio-político-econômicos da educação. Já Setzer (CHAVES & SETZER, 1988) não só é contrário ao computador como também à televisão. Este matemático entende que o computador massifica o raciocínio e não deve ser utilizado no antigo 1º grau. Seu uso deve ser a partir do antigo 2º grau e como ensino de computação. Setzer lançou um manifesto em 1984 contra a introdução do computador no ensino de 1° grau e é um dos mais agudos críticos da política brasileira de informatização do ensino público.

Quanto à possibilidade de um uso crítico da Informática na Educação, Mandel (1986) considera essa tecnologia como simplesmente mais uma ferramenta de trabalho, que pode se tornar emancipatória desde que para isso a sociedade lhe confira esse papel.

"Faz-se necessário dar uma resposta a esse temor através da familiarização dos trabalhadores com os computadores, ao se demandar que as crianças da classe trabalhadora tenham computadores à sua disposição gratuitamente nas escolas. Neste ano (1986), cinco milhões de microcomputadores "pessoais" serão indubitavelmente vendidos nos EUA. A competição é ferrenha. A queda de seus preços será comparável. Os sindicatos e as outras organizações de classe devem assegurar de que operários e funcionários aprendam a dominar esses escravos mecânicos, sejam eles dotados ou não de "inteligência artificial". Então o temor recuará e a classe trabalhadora acabará por encarar as novas tecnologias da mesma maneira que ela acabou por encarar as antigas. São apenas instrumentos de trabalho que podem ser transformados de instrumentos despóticos em instrumentos emancipatórios, desde que os trabalhadores mudem os rumos de seus ofícios coletivos"(MANDEL, 1986).

Mandel enfatiza a necessidade de que os filhos dos trabalhadores dominem a Informática como uma ferramenta de trabalho que deve ser de domínio coletivo e não de forma despótica, mas emancipatória, dado que com a Informática poder-se-á reduzir a jornada de trabalho e automatizar os processos rotineiros e mecânicos, deixando para o homem os trabalhos mais criativos.

Do ponto de vista de uma análise politécnica ou tecnológica marxista (da qual Mandel compartilha), usar a informática de uma forma crítica consistiria em levar os filhos da classe trabalhadora a adquirir o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos que embasam a Informática e não apenas saber utilizar o equipamento, como muitos propõem. Seguindo a tradição marxista, deve-se unir o saber ao fazer.

Frente a isso, destaco, conforme trecho de um estudo de Kawamura que as novas tecnologias colocam desafios de várias ordens para a educação:

"Como inserí-las no processo educacional sem limitar a criatividade e a visão crítica? Como evitar a elitização do uso das novas tecnologias na escola? Como coadunar a especialização e a alienação? Como repensar a qualificação dos especialistas e sua função social? Como se pode depreender destas e de outras questões, não se trata de uma luta segmentada a ser efetuada apenas por educadores e estudantes na escola, mas sim, levada avante coletivamente pelos diferentes grupos sociais, principalmente das classes subalternas" (KAWAMURA, 1990, p. 73).

Concordo com Weizenbaum (1991): "O computador é uma nova e poderosa metáfora que nos ajuda a compreender muitos aspectos do mundo, mas subjuga o espírito que não é capaz de recorrer a outras metáforas e outros recursos." ( 1991, p. 25)

Chaves (2000) afirma que não está "convicto de que de que a presença da tecnologia produza, por si só, mudança nas pessoas. A tecnologia pode, isto sim, "alavancar" as ações daqueles que estão interessados em mudanças, que estão preocupados em encontrar novos caminhos" (CHAVES, 2000). Vemos que esse filósofo da educação, ao longo dos anos, passou de uma postura otimista para uma atitude cautelosa com a tecnologia de informática. 

Colocar a informática num pedestal é confinar o ser humano à servidão. E a informática na educação deve, ao meu ver, colocar a técnica como ponte entre os homens e não como seu obstáculo. E nisso está o belo do potencial da informática: tornar possível a união, o encontro, tanto consigo mesmo como com o semelhante. Mas isso desde que os atores, agentes da política, e os cidadãos, agentes da aprendizagem, confiram à tecnologia esse papel. Mas há os limites.

Os limites da informática na educação

Considerando-se o crescente aviltamento dos direitos fundamentais da humanidade quanto à saúde, emprego e educação - entre outros - julgamos pertinente a seguinte reflexão de Marx :

"Chegou-se finalmente a uma época em que tudo aquilo que os homens tinham considerado como inalienável se tornou objecto de troca, de tráfico e se pode alienar. É a época em que as coisas até então eram comunicadas, mas jamais trocadas; dadas, mas jamais vendidas; adquiridas, mas jamais compradas - virtude, amor, opinião, ciência, consciência, etc - em que tudo finalmente entra no comércio. É a época da corrupção geral, da venalidade universal, ou para falar em termos de economia política, a época em que, tendo-se todas as coisas, morais ou físicas, tornado valores venais, entram no mercado para serem apreciados pelo seu mais justo valor". (1975, p. 194)

E não parece que estamos no limite histórico do capitalismo. Ao contrário, a atual fase do capitalismo globalizado está promovendo, ainda mais, o avanço da barbárie. A esse respeito, Hobsbwam reflete que:

"Os problemas de um globo que hoje pode se tornar inabitável pelo simples crescimento exponencial da produção e da poluição, pelos problemas de um mundo dividido entre uma minoria de Estados muitos ricos e uma grande maioria de Estados pobres, não podem ser resolvidos dessa maneira. Na última década do século, nem sequer parece possível que possam ser resolvidos sem a ação planejada e sistemática de governos dentro de Estados e, internacionalmente, sem atacar os redutos da economia de mercado de consumo. As coisas não se acertarão sozinhas. É isto que os socialistas lembram aos liberais. Se essa ação pública e de planejamento não for iniciada por pessoas que acreditam nos valores da liberdade, razão e civilização, será iniciada por pessoas que não acreditam nesses valores, porque terá de ser iniciada por alguém. Infelizmente, é mais provável que seja iniciada pelo fenômeno mais perigoso do nosso fin de siècle": regimes nacionalistas, xenófobos, demagógicos, direitistas, igualmente hostis ao liberalismo e ao socialismo, porque ambos representam os valores da razão, do progresso e a idade das grandes revoluções. Este é o perigo. Rosa Luxemburgo nos advertiu de que a alternativa real da história do século XX era "socialismo ou barbárie". Não temos o socialismo: acautelemo-nos contra a ascensão da barbárie, especialmente barbárie combinada com alta tecnologia. " (1995, p. 216)

Isto posto, temos certeza de que não será com a globalização bárbara e violenta, como doutrina ou ideologia político-econômica-social, que conseguiremos a promoção de uma sociedade efetivamente livre. Por trás da tecnologia, a classe dominante capitalista, às custas de todos, inclusive dos seus concorrentes, cada vez mais concentra e centraliza o capital, aumentando a miséria e a dominação humana.

Entretanto, dado o crescente descomprometimento da maioria dos cidadãos parece que as dificuldades atuais em superar esses antagonismos são cada vez maiores. O momento atual é de desesperança, de violência.

Kurz (1993), por sua vez, assinala que a crise econômica mundial que estamos vivendo neste final de século promoverá, não se sabe quando, a superação do modo de produção capitalista. Mas isto, salienta, será o resultado de ações humanas concretas e das próprias contradições do Capital, e não do determinismo tecnológico.

Para propiciar essa superação, Herrera (1993) sinaliza que será necessário um outra estratégia socioeconômica e cultural seja implementada. A esse respeito, ele destaca cinco elementos: a valorização do ser em vez do ter; a produção compatível com os recursos finitos do meio ambiente; a distribuição equânime da riqueza; a eliminação da divisão social do trabalho; a participação e a educação. Para ele "Com a tecnologia moderna, aparece também uma nova possibilidade: a informática. Pela primeira vez na história é possível que a população ou os organismos representantes da população possam ter realmente informação para poder decidir, começando pela base."

E ainda: " E vamos à mudança fundamental do trabalho: à medida que vão sendo transferidas habilidades às máquinas, é preciso operários cada vez menos capazes. Mas há outra solução. É eliminar a divisão social do trabalho. O que quer dizer isso: se toda a Humanidade trabalhar um tempo relativamente breve - estou falando de um futuro não muito longínquo, de um futuro para o qual estamos indo agora - , pode produzir todo o que é necessário. Esse trabalho social necessário poderia ser feito por toda a população, em curta jornada, eliminando-se, pois, essa divisão social do trabalho. " (...) "Gostaria de reiterar, finalmente, que não podemos predizer qual será o impacto dessa tecnologia - a Informática - porque esse será um impacto determinado por nós mesmos. Quer dizer, esse impacto tem de ser construído, porque depende, fundamentalmente, da estratégia socioeconômica e cultural na qual esteja incorporado. De maneira que se trata de um desafio" (1993, 21).

Entretanto, apesar dessa possibilidade democrática, a utilização da informática tem sido reacionária/conservadora, tendo em vista o desemprego tecnológico e o descomprometimento dos educadores com a democracia (entre outros). A péssima remuneração dos professores, suas duvidosas formações, a deplorável qualidade do ensino nas escolas públicas do ensino fundamental e médio, a semi-alfabetização dos alunos, que inclui países como o próprio EUA, são um indício de que esse fenômeno do descomprometimento com a educação não é um fenômeno típico de antigo terceiro mundo, mas um fenômeno mundial .

Também Gramsci (1968) salienta esse descomprometimento "amesquinhado" dos educadores:

" É este o fundamento da escola elementar; que ele tenha dado todos os seus frutos, que no corpo de professores tenha existido a consciência de seu dever e do conteúdo filosófico deste dever, é um outro problema, ligado à crítica do grau de consciência civil de toda uma nação, da qual o corpo docente é tão-somente uma expressão, ainda que amesquinhada, e não certamente uma vanguarda" (1968, 131).

Contudo, não compactuo com a visão pessimista nem catastrofista de filosofia da história. Concordo com Manuel Castells (1999) que:

"O sonho do Iluminismo está a nosso alcance. Todavia, há enorme defasagem entre nosso desenvolvimento tecnológico e o subdesenvolvimento social. Nossa economia, sociedade e cultura são construídas com base em interesses, valores, instituições e sistemas de representação que, em termos gerais, limitam a criatividade coletiva, confiscam a tecnologia da informação e desviam nossa energia para o confronto autodestrutivo. Essa situação não é definitiva. Não há mal eterno na natureza humana. Não existe nada que não possa ser mudado por ação social consciente e intencional, munida de informação e apoiada na legitimidade" (1999, p.437).

Portanto, sou favorável à possibilidade urgente e necessária de uma educação tecnológica informática de base, com sólidos conhecimentos científicos e valores éticos, onde as diferentes culturas sejam respeitadas e a solidariedade e a justiça entre os povos levem à superação do egoísmo humano.

Conclusão

Superar as contradições e dicotomias de forma a criar uma política mais democrática é um dos maiores desafios hoje. O analfabetismo já não se restringe à leitura e à crítica dos códigos escritos. Inclui, cada vez mais, os códigos técnicos, cibernéticos, os quais também são, a meu ver, direitos de cidadania.

Frente a essas ponderações, penso que as novas tecnologias só terão um caráter democrático quando concretamente a superação da dominação humana for um processo em marcha, pois de outra forma, a educação com as novas tecnologias continuará circunscrita aos interesses de qualificação do capital.

É isso o que estou ensaiando com os meus alunos da UnB na Universidade Virtual: estabelecer o debate sobre alguns textos que sinalizam temas geradores que não são consensuais. Mais do que dar conteúdos prontos, "verdades pré-estabelecidas", minha postura é a de provocar a reflexão. E isso eu procuro fazer por meio de roteiros de estudo online, lista de discussão, fórum, chat, onde se discute esses temas e são propõe outros. Procuro ser um guia amigável, como coloca Gramsci (1968) nos círculos de cultura virtuais que adaptei da proposta de Paulo Freire.

Discutir com os alunos temas geradores é oportunizar um momento de reflexão sobre os caminhos e os descaminhos de nossa sociedade. A ampliação desse debate para o virtual sugeriu-me que é necessário colocar em evidência outras formas audiovisuais e digitais para tornar mais transparente e democrático o nosso pensamento político.

A pouca participação é um reflexo do que acontece em nossa sociedade: pouco opinamos sobre as coisas que, afinal, afetam nosso cotidiano. A "cegueira" da consciência é a mola mestre com que somos regidos.

Abrir novos caminhos para o debate político é experimentar a ousadia de ter um compromisso com os direitos humanos, tão relegados nessa era da globalização que vivemos. Significa libertar a nossa consciência dessa "cegueira" que nos aprisiona.

Concluindo, penso que a tecnologia da Internet, aliada à uma formação ética, criadora, humanista e participativa, pode contribuir na criação das bases de uma sociedade democrática. É esse o caminho que estou trilhando no rumo daquilo que Janine Ribeiro (2000) sinalisa: "é esse o diferencial que a Internet pode trazer à democracia. Ela pode permitir um sem-fim de acessos, de contatos, de trocas."

Bibliografia

ADORNO, Theodor W. & HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. RJ, Zahar Editor, 1994.

ALMEIDA, Fernando. J. Educação e Informática: Os Computadores na Escola. SP, Ed. Cortez, Col. Polêmicas de Nosso Tempo, vol. 17, 1985.

APPLE, Michel. O Computador na Educação: parte da solução ou parte do problema? Educação e Sociedade, n. 23, abril/86.

BOSSUET, G. O Computador na Escola: o sistema LOGO. RS, Ed. Artes Médicas, 1985.

CASTELLS, Manoel. A Sociedade em Rede. SP: Paz e Terra, 1999.

CHAVES, Eduardo. O. C. & Setzer, Valdemar. O Uso de Computadores na Escola: Fundamentos e Críticas. SP, Ed. Scipione, 1988.

---------------------------- Distanciamento dos Professores. Congresso Educador 2000. www.escribe.com/computing/edutec

CHESNEAUX, Jean. Modernidade-Mundo. Petrópolis, Ed. Vozes, 1995.

D 'AMBRÓSIO, Ubiratan & Dalledonne de Barros, Jorge P. Computadores, Escola e Sociedade. SP, Ed. Scipione, 1988.

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. RJ, Civilização Brasileira, 1968.

HERRERA, Amilcar, O. A nova onda de inovações tecnológicas e os países em desenvolvimento. In: Cadernos CEVEC, nº 3, SP, Ed. CEVEC, 1987.

-------------------------. As Novas Tecnologias e o Processo de Transformação Mundial. Acesso, Revista de Educação e Informática, SP, FDE, dez/93.

KAWAMURA, Lili K. Tecnologia e Política na Sociedade: Engenheiros, Reivindicação e Poder. SP, Ed. Brasiliense, 1986.

---------------------------. Novas Tecnologias e Educação. SP, Ed. .Ática, Série Princípios, 1990.

KURZ. Robert. O Colapso da Modernização. Da derrocada do socialismo de caserna à crise da economia mundial. RJ, Paz e Terra, 1993.

LÈVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. RJ, Ed. 34, 1993.

MANDEL, Ernest. Marx, la crise actuelle et l' avenir du travail humain. Quadrieme Internationale, nº 20, maio de 1986.

MARX, Karl. Ideologia Alemã. SP, Ed. HUCITEC, 1978.

----------------. Textos Filosóficos, Lisboa, Ed. Estampa, 1975.

----------------. Textos, SP., Ed. Alfa-Ômega, 1976.

MORAES, Raquel de A Informática na Educação Brasileira: das origens à 1989. RJ. DP&A . 2000

MOTTA, Fernando. C. P. Organização & Poder: Empresa, Estado, Escola. SP, Ed. Atlas, 1986.

PAPERT, Seymour. Logo: Computadores e Educação. SP, Ed. Brasiliense, 1985.

-----------------------. A Máquina das Crianças. RS, Ed. Artes Médias, 1994.

RATTNER, Henrique. Informática e Sociedade. SP, Ed. Brasiliense, 1985.

RIBEIRO, Renato Janine. As chances do Virtual para a Democracia. Hipertexto. Revista on line, 2 ª edição, março de 2000. 

SANTOS, Laymert. G. Papert, as máquinas e o movimento. Educação e Sociedade n.º 30, agosto de 1988.

SCHAFF, Adam. Sociedade Informática, SP, Ed. UNESP & Brasiliense, 5a. Ed., 1993.

VITALE, Bruno. O Computador na Escola: um brinquedo a mais? Ciência Hoje, SBPC, out/nov, 1991.

Leia também:

	Educação e Sociedade Tecnológica (Gilberto Lacerda e Raquel de Almeida Moraes)
	Entrevista com Raquel de Almeida Moraes
	Informática, Educação e História no Brasil - Raquel de Almeida Moraes)
	Mídia e educação (Raquel de Almeida Moraes)