Conect@ - Revista on-line de Educação a Distância..................................................................................

Durante a realização de um curso de especialização em Teorias da Educação e Prática Docente, em que ministramos a disciplina Informática e Educação, alguns temas se nos manifestaram recorrentes. Discussões vinham e iam e lá estávamos nós, professor e alunos, retomando, reavaliando, rediscutindo assuntos já discutidos.

Tais assuntos ou temas, nos parece, configuram-se como itens basilares para qualquer discussão que envolva a inter-relação computador-ensino. Encontram-se eles no campo de uma filosofia da informática educacional, elementos norteadores que são de um modus operandi, que, como quaisquer diretrizes, devem ser entendidos e bem estabelecidos para melhor funcionamento do processo.

Este artigo visa resgatar esses temas - que chamamos de transversais, em um empréstimo ao rótulo utilizado pelos Parâmetros Curriculares, do MEC - e apresentá-los como portos de origem e de passagem para maiores reflexões sobre a ligação computador-ensino. São temas que podem e devem ser mais bem trabalhados por aqueles que se inquietam com esse novo paradigma educacional. Mais do que respostas, são questões a serem mais bem exploradas.

Por fim, apresentamos uma proposta de trabalho para os grupos de professores ou administradores que pretendam implementar a informática na escola. Tal proposta, como será visto mais tarde, não é conclusiva e deve ser trabalhada em consonância com uma prévia análise de necessidades da escola objeto da implementação.

Há dois grupos bem definidos em relevância sempre que uma inovação surge no horizonte educacional: os adesistas e os catastróficos. O mesmo acontece com o computador no ensino. Enquanto os primeiros caem na ilusão da panacéia, os últimos começam a lamentar o iminente apocalipse.

Como educadores, devemos buscar tudo aquilo que venha concorrer para um aprendizado mais eficaz. Devemos, portanto, estar atentos às possibilidades e a seus prós e contras. Como agentes do processo ensino-aprendizagem, devemos buscar atingir um ponto de equilíbrio, que não permita que a balança penda nem para cá, nem para lá.

Com tal pressuposto, devemos evitar olhar o computador, e tudo que ele representa nesse contexto, como um deus ou um demônio. Esse maniqueísmo pedagógico leva a um só resultado: má utilização daquilo que pode vir a acrescentar, e muito, ao processo. É como afirmamos em outro trabalho:

Portanto, o primeiro ponto a ser pacificado é o de equilíbrio. Nem ceticismo total, nem empolgação obliterante do possível. Ignorar a existência do computador como elemento potencialmente rico para o ensino é tão grave quanto crer que ele resolverá todos os problemas de nosso sistema educacional. É preciso avaliar e planejar. Isso nos leva a nosso segundo tema: a necessidade de planejar.

Lidando com educação sistemática, somos sabedores da importância do planejamento em todas as etapas do processo ensino-aprendizagem. Uma aula não planejada ou um curso sem um curso definido podem até resultar, incidentalmente, em aprendizagem. Mas essa é a exceção à regra.

Como em qualquer outra atividade, a utilização do computador no ensino requer preparação e planejamento prévios, sob o risco de nos distanciarmos do objetivo definido. Esse planejamento a que nos referimos é de duas ordens: uma macro e uma micro.
Na ordem do macro, referimo-nos à inserção da informática dentro da estrutura e organização institucional da escola, em consonância com a filosofia educacional vigente. É preciso que a escola (entenda-se todos os envolvidos no fazer escola) defina o papel que quer ver desempenhado pela informática. É aqui que se define, a partir das necessidades, se se deseja prioritariamente o ensino de informática ou o ensino pela informática.

Na ordem do micro, que é posterior à macro, o professor deve decidir, a partir do já definido em termos de filosofia de abordagem pela escola, que tipo de relação quer propiciar entre sua disciplina, seus alunos e ele mesmo.

O uso do computador na sala de aula não é uma tarefa de guerrilha pedagógica, que surge do nada, de forma indisciplinada. Deve seguir toda uma seqüência de infraestrutura técnica e pedagógica, sobre a qual discorreremos mais adiante.

Comprar os mais modernos computadores e montar caríssimos laboratórios de informática sem antes passar por essa discussão é construir castelo em areia. O uso da informática em educação não significa a soma de informática e educação, mas a integração dessas duas áreas. Acreditar que o computador por si só revolucionará a educação é, como já tivemos oportunidade de afirmar, uma falácia que só contribui para o atraso na implementação eficiente desse recurso no ensino:

No Brasil, nos casos em que o computador é usado na escola, ele é na grande maioria das vezes usado como instrumento. Tem-se, então, a crença de que a mera compra de computadores trará melhorias qualitativas ao ensino. Demonstra-se através dessa visão a importância dada ao instrumento no processo ensino-aprendizagem. Acreditamos que essa importância exagerada seja um erro, pois, ao priorizar o instrumento, deixa-se de lado outros aspectos mais importantes da questão, como os aspectos cognitivos relacionados àqueles que serão os usuários finais: os alunos. É claro que a tecnologia em si é importante, mas esta deve vir acompanhada de avaliações do contexto em que será inserida: em que mudará o processo? Como irá mudá-lo? Qual as implicações para o processo ensino-aprendizagem? São todas questões que devem ser muito bem avaliadas antes de se partir para projetos faraônicos que não apresentem eventualmente benefício significativo algum.

Portanto, crer que a informática, por si só, irá trazer uma revolução à educação é o primeiro pressuposto falacioso. O computador não é, e nem deve ser, por si só, a panacéia educacional. (Souza, op.cit.)

Enfim, preparar e preparar-se é fundamental e sine qua non. E preparar envolve refletir. E refletir sobre a prática é dever daquele que se diz educador. Esse é um dos grandes pontos positivos advindos da discussão sobre computador e ensino: a rediscussão de nossas práticas.

Quando começamos a discutir o computador como novo elemento no processo, chegamos inevitavelmente ao terceiro tema transversal: a rediscussão de nossas práticas. Almeida (1988) nos coloca, falando sobre a informática na escola:

Almeida (op.cit.) vai mais além, numa afirmação que define como provocativa, quando diz que "o computador aplicado à aprendizagem promete muito e cumpre pouco". E, do ponto de vista do ensino, "promete pouco e cumpre muito".

Nos parece que esse autor toca em um ponto nevrálgico quando se fala em informática e educação, e nele bebemos para embasar o tema transversal objeto desta seção: a oxigenação pedagógica.

Apesar de Almeida não discorrer sobre a afirmação a respeito do computador e aprendizagem, acreditamos estar ele referindo-se ao fato de os instrumentos disponíveis para a eficaz utilização do computador na aprendizagem (como software, por exemplo) não estarem sendo ainda bem e adequadamente utilizados. Até por falta de experiência e mesmo de disponibilidade. Há um potencial muito grande a ser explorado, mas que não tem sido. Daí prometer muito e cumprir pouco.

Quanto ao ensino, ao prometer pouco e cumprir muito, reproduzimos o dizer claro de Almeida (idem):

Há uma mentalidade difusa nos meios educacionais que encara a tecnologia avançada como força para resolver os problemas escolares. Na verdade, as dimensões basilares que definem a qualidade e a direção da Educação encontram-se na formação do professor, nas condições de trabalho que lhe são dadas e nas condições dadas ao aluno no nível econômico e cultural e na filosofia educacional da escola. Qualquer tecnologia intervém num quadro já dado, realçando as características definidas pela política hegemônica.

No entanto, esta afirmação indica a tendência desta relação entre informática e Educação ou entre educação e tecnologia em geral. Este quadro é tendencial mas contraditório. À medida que a tecnologia se difunde, tende contraditoriamente a gerar a crítica ao modelo político que caracteriza a Educação. Por que gera a crítica? Porque levanta questões fundamentais nas quatro dimensões apontadas (social-econômica, político-cultural, ideológica e pedagógica). E ainda porque revela, de forma muito nítida, as contradições de um sistema injusto e gerador de desigualdades como o nosso sistema escolar brasileiro.

Pensar nessas questões já é importante e tem feito retornar o brilho aos olhos dos educadores que sentem que podem retomar sua importância e seu papel social. O que se tem visto são milhares de professores escreverem em seu domínio de conteúdo perante a provocação dos computadores.

É, portanto, nesse momento que a relação entre informática educacional, a capacidade pedagógica e compromisso político por parte do professor se cruzam, se determinam e se inter-relacionam. Se a discussão sobre a informática educacional encerrasse aqui já sairíamos vencedores por revisitar nossas práticas, muitas vezes adormecidas em amarelados planos de aula.

A crítica ao modelo, a que se refere o autor citado, é mais que bem vinda sempre. Como a autocrítica também o é.

Alguns professores têm medo da chegada do computador. Na verdade, cremos que tal medo é um medo de olhar para dentro, de sacudir a poeira e viver o dinamismo que a profissão requer.

E aqui fazemos a ponte para o quarto tema obrigatório na relação informática-escola: o professor vs. computador.

Como argumento de resistência à revisão de suas próprias práticas, alguns professores racionalizam argumentando que o computador aumentará o desemprego, substituindo paulatinamente os profissionais da educação, como já fez em outros setores.

Primeiramente, há uma falsa analogia quando se compara o professor e seu papel dentro do processo educacional e um, digamos, bancário e seu papel em um sistema bancário. Não queremos aqui entrar em uma discussão sobre impactos sociais da informática. Não cabe aqui. Há bons livros sobre o assunto(1) . Mas são dimensões e atividades diferentes, há de ser enfatizado. Além do mais, nosso exemplo é generalizante, pois assim como há funções no sistema bancário que não podem ser desempenhadas pelo computador, há funções no sistema educacional em que ele faria mais bonito que muitas pessoas.

Aliás, tal substituição é impossível, pois entra na aprendizagem grande parte de subjetividade e intuição. Ensinar é unir intuição e conceito: qualquer um dos dois sem o outro é puro vazio. Trazemos, de outro trabalho, mais subsídios à idéia:

Mais: o professor pode desviar-se da rota programada para uma outra não programada que se apresente mais eficaz. O computador, não.

Uma coisa se dá, cada vez mais, como certa: o professor tem que estar preparado para a inevitável pergunta: tem na Internet? Voltamos ao tema preparação e planejamento. Mas o professor não deve temer o computador. Almeida (ibidem) opina:

Enfim, ao professor que teme ser substituído pelo computador restam duas alternativas: unir-se a ele e otimizar seu ensino ou render-se e ser substituído por ele, com merecimento e sem dó.

Costumamos dizer que informática educacional se faz com três elementos básicos: hardware (as máquinas), software (os programas) e peopleware (as pessoas envolvidas), cada qual com sua importância e todos devendo estar inescusavelmente calibrados.

Uma escola com computadores ultrapassados pouco tem a fazer, pois não rodariam os mais modernos programas, operados pelo mais bem qualificado pessoal; Um super laboratório, com bons programas, mas com agentes mal qualificados é mais temerário do que útil ao ensino. O professor preparado é elemento essencial; Este mesmo super laboratório, com pessoal preparado, mas sem programas adequados é igualmente inútil.

Portanto, esses três elementos não podem passar impercebidos a quem de dever interessar trabalhar com informática educacional.

Os computadores devem ser o que de melhor os recursos financeiros permitirem, pois a obsolescência nessa área é notória e célere. Mas é possível chegar no desejável.

Os professores e agentes educacionais devem ser qualificados seguindo uma ordem mais ou menos desejável (ver a seguir no item 3), o que não é difícil.

Porém os programas educacionais são ainda um grande problema. Há hoje, é verdade, mais oferta do que antes, mas ainda com os velhos problemas. E quais seriam esses problemas?

Quase sempre o desenvolvimento de programas, um trabalho técnico, não envolve pedagogos ou professores da área. A visão, a abordagem fica, na verdade, a cargo do programador (!).

Aliás, aliado a esse problema, há o recorrente erro de transferir para a tela o conteúdo do papel, ignorando completamente os recursos de interatividade característicos da computação e, em última instância, encarecendo o processo.

Qual a solução para tal problema? O ideal, feito distante pela situação real do magistério em todos os níveis, é que os próprios professores desenvolvessem os programas, adquirindo domínio sobre o instrumento computador. Isso não acontece e pode até parecer uma quimera quixotesca à primeira vista. Enquanto isso, os professores devem fazer usos de programas não específicos, adequando-os à sua disciplina. Experimentar e planejar (de novo!) é a receita.

Outro tema sempre discutido no cruzamento da informática e da educação é a relação informática e escola pública brasileira.

É inevitável a questão da inserção da informática na já depauperada escola brasileira. Muitos afirmam categoricamente não serem informática e escola pública compatíveis. Como pensar em computadores na escola se não há giz?

A respeito dessa questão, reproduzimos aqui um excerto de outro trabalho nosso (Souza, ibidem) que versa exatamente sobre essa questão:

Pensar em colocar computadores em escolas públicas é para muitos bobagem O argumento é que no Brasil os computadores não durariam. Seriam roubados ou quebrados pelos alunos, além do fato de estes não serem capazes de lidar com algo tão avançado.

Esses argumentos são facilmente desmontáveis. Ser roubado é algo a que qualquer equipamento, em qualquer lugar do mundo, está sujeito; não por alunos, mas por ladrões profissionais, por assim dizer. Quebrar é algo a que qualquer máquina está sujeita, em qualquer lugar do mundo, porque é, afinal de contas, uma máquina. Quanto a ser quebrada por alunos é questionável. Se for bem utilizada -- referimo-nos a todo o questionamento discutido acima --, a máquina será utilizada para aumentar a motivação do aluno, fazendo com que este sinta prazer em utilizá-la e, convenhamos, ninguém danifica propositadamente aquilo que lhe dá prazer.

Ser capaz ou não ser capaz é algo que deriva intrinsecamente da motivação envolvida na atividade. Recebendo o input correto dentro de certos parâmetros, qualquer indivíduo normal é capaz de ser bem sucedido no desempenho de uma atividade.

Além dessa crítica, uma outra (talvez mais pertinente, mas nem por isso irreplicável) se apresenta como justificativa para a incompatibilidade entre escola pública e informática. Trata-se do argumento de que não haveria recursos para investimentos na área, pois muitas escolas sequer possuem giz e carteiras escolares. Esse é, na verdade, um problema superestrutural que deve ser superado pela prática da conscientização política. Temos que ir além e perguntar por quê a escola pública brasileira se encontra no estado em que se encontra, carente de investimento em todos os níveis. Saviani (1983) nos acena com uma resposta: "Quem defende a desescolarização são os já escolarizados, portanto também já desescolarizados. Conseqüentemente, para eles a escola não tem mais importância, uma vez que já se beneficiaram dela. Os ainda não escolarizados, estes estão interessados na escolarização e não na desescolarização".

Almeida (1987) arremata, parafraseando Saviani: "Poder-se-ia dizer que quem defende a não-informatização para as escolas públicas e para a solução de parte dos grandes problemas da educação são aqueles que já tem este recurso disponível em sua sociedade ou em seu cabedal cultural, ao menos como horizonte. (...) Conseqüentemente, para eles, a informática não tem importância uma vez que já se beneficiaram dela ou poderão dela lançar mão quando quiserem". A pergunta que segue: quem desempenha a política educacional e decide que rumos deve tomar? Em que posição, entre as implícitas acima, se encontram? É certo que alguém que propõe a generalização pura e simples de computadores em sala de aula porque viu isso ser feito nos EUA simplesmente esquece a dimensão real das condições de vida da população, o que não pode e não deve ser feito. O que também não pode significar se colocar contra o computador ou qualquer outra inovação. Se não nos dão giz, peçamos giz e computadores na esperança de recebermos o giz.

Essa idéia, portanto, de o computador ser um bem intangível e incompatível com a escola pública brasileira não passa de um pressuposto falacioso também, um pressuposto de cunho ideológico.

Além desses argumentos por nós já levantados em outra ocasião, há ainda o aspecto da oxigenação pedagógica referida acima. Na escola pública brasileira tal oxigenação será mais que bem vinda. Na verdade, se há alguma incompatibilidade da informática educacional, essa deve se dar em relação àquelas pessoas que, por uma miríade de motivos, não estão dispostas a revisitar suas práticas.

Tentar impedir que se desenvolvam iniciativas de introdução de computadores na educação sob a alegação de que há várias outras coisas que são mais prioritárias, e que deveriam ser atendidas antes, é assumir a atitude de passividade daqueles que, não podendo fazer tudo o que querem, resolvem não fazer nada.

A informática e sua implementação no ambiente educacional trazem novas experiências para todos nós que trabalhamos com educação. Algumas dessas possibilidades são discutidas, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, do MEC, sobre os quais falaremos a seguir.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96 trabalha com a idéia de áreas. Conhecimentos de informática encontram-se agrupados juntamente com os de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Arte, na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Qual a tônica dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) quanto à informática na escola? Os Parâmetros, muito bem elaborados por uma comissão de notáveis, trazem concepções modernas e atualizadas sobre todas as áreas.

Em uma avaliação sinótica do texto, mas suficiente para o nosso objetivo imediato, podemos dizer que as diretrizes governamentais apontam para três pontos, os quais chamaremos de renovamento cognitivo, instrução técnica e contextualização sócio-interacional.

Dentro do que classificamos como renovamento cognitivo, os PCN's apontam para a necessidade de reconhecer a informática como uma "ferramenta para novas estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construção do conhecimento, nas diversas áreas." (MEC, 1999)

Novos modos de pensar, novas formas de trabalhar a cognição e a metacognição, novas estratégias de aprendizado. Tudo isso é possibilitado pela utilização do computador. Nesse sentido, há um renovamento cognitivo, ou seja, os velhos paradigmas de estratégias de aprendizado serão reciclados e reestruturados para essa nova ordem. E isso tem um impacto tremendo que deixaremos para discutir em uma outra ocasião.

Outro aspecto direcionado pelos PCN's é o que rotulamos de instrução técnica. Essa instrução técnica é o conhecimento operacional do computador per si, a própria operacionalização do microcomputador. É o conhecimento de informática. Esse é também um aspecto fundamental, não só para o aluno, mas na própria capacitação e qualificação de professores em infoedu, como veremos adiante. Até que ponto essa instrução deve parar no nível técnico ou seguir adiante é uma questão posterior. Vai depender, claro, da clientela escolar. Será muito enfatizada em um curso técnico de informática, mas menos em um curso de magistério, por exemplo. Este tipo de curso, ainda, requereria uma complementação metodológica sobre o que fazer para implementar a instrução técnica como elemento de ensino-aprendizagem. Esse é apenas um exemplo de dois tratamentos diferentes para necessidades diferentes.

O terceiro e último aspecto que, segundo nossa avaliação, é relevado pelos PCN's é o papel das novas relações sociais advindas da inserção da informática na sociedade. É o que nomeamos de contextualização sócio-interacional.

Está cada vez mais presente a importância da informática na sociedade e as mudanças que ela traz em vários setores. A Escola, como reflexo do social, não pode eximir-se da responsabilidade de levantar estas questões através da inserção da informática na sala de aula. Se o fizer, distanciará cada vez mais seus alunos de uma sociedade real, aumentando a desigualdade social e a desigualando oportunidades.

Saber-se parte dessa sociedade da informação é direito de nossos alunos. É dever do sistema educacional não lhes sonegar tal direito. A implementação da informática educacional é um dos possíveis acessos a ele.

Esses três aspectos levantados pelos PCN's, cuja leitura recomendamos, devem ser observados e discutidos por aqueles que se vêem envolvidos com o assunto objeto de nosso trabalho.

Enfim, após breve análise desses temas transversais (que vêm e vão quando discutimos informática e educação) e a partir deles, apresentaremos a seguir uma proposta de implementação da informática em uma instituição educacional.

Queremos de antemão afirmar que essa proposta, como diz o subtítulo da seção, é apenas uma proposta. Ela deve servir de base para a implementação da informática em uma escola com uma abordagem baseada nos parâmetros aqui discutidos e nos quais acreditamos.

Cada escola apresentará necessidades específicas que requererão adaptações e ajustes finos nessa linha de procedimentos por nós sugerida.

Nossa proposta compõe-se de uma implementação em seis etapas cíclicas, conforme esquema abaixo:

a) Sensibilização para a informática educacional: Essa é a primeira e talvez mais importante etapa de todo o processo. É nesse momento que serão definidos os objetivos e as abordagens que a escola quer dar à Informática Educacional. Como é feita tal sensibilização? Ela deve ser feita através de encontros, debates, workshops, grupos de trabalho, leitura específica, enfim, tudo aquilo que possa levar o corpo técnico, o administrativo e o docente a entender o computador como aliado no processo e não ameaça. Pode, a título de sugestão, ser planejada uma semana de encontros e debates, com a presença de especialistas na área. Cada escola definirá, dentro das suas possibilidades e necessidades, a dimensão de tal etapa. Recomenda-se, nessa etapa, a disponibilização de microcomputadores, preferencialmente ligados à Internet, na sala dos professores para uso e manuseio livres;

b) Capacitação técnica: uma vez quebrada a barreira inicial e aberto o caminho do "diálogo" entre professores e computador, recomenda-se a implementação de cursos técnicos de introdução à ciência dos computadores (ICC), a fim de proporcionar aos professores maior familiaridade com a linguagem da informática;

c) Capacitação em recursos de informática: Essa terceira etapa envolve a utilização dos recursos que a informática disponibiliza e que podem ser úteis à sala de aula. Aqui os professores devem conhecer e explorar os mais diversos tipos de programas e mergulhar na Internet, rede mundial de computadores, aprendendo a usar recursos como e-mail, web index, chat, entre outros. Nosso trabalho de dissertação de mestrado (Souza, sdp.), apesar de voltado ao ensino de língua inglesa, traz uma exposição sobre esses e outros recursos e como eles podem ser utilizados no ensino, de uma forma geral. A parte mais prática do trabalho, que pode ser usada como base para exploração da Internet nessa etapa, foi publicada na revista Linguagem & Ensino (Souza, 1999). Uma versão atualizada pode ser encontrada para download(3) em nosso site de ensino de língua inglesa - English Language Teaching On-line - (www.elton.com.br), no endereço http://www.elton.com.br/internet ;

d) Workshops disciplinares e interdisciplinares: Vencida a etapa da exploração livre, é chegada a hora da aplicação. Aqui se passa do ensino de informática para o ensino pela informática. Oficinas podem ser organizadas por professores da mesma disciplina ou/e de disciplinas diferentes com o fito de cruzar os recursos disponíveis com as unidades temáticas de suas disciplinas. É o bom e velho planejamento. Sugerimos que as atividades sejam elaboradas seguindo a rota sala-de-aula/computador/sala-de-aula, ou seja, que questões sejam levantadas, trabalhadas no computador e retrabalhadas, fechadas em sala de aula;

e) Grupo de implementação: sugerimos aqui que a implementação das atividades seja paulatina, feita primeiramente com um grupo piloto. Que essa implementação seja feita de forma escalonada de modo a prover o professor da segurança necessária (já que um grupo é menor do que todos os grupos), além de permitir um feedback gerenciável para a auto-avaliação da experiência. Após a experiência, ajustes finos devem ser feitos pelo professor ou grupos de trabalho;

f) Implementação institucional: Quando já tiver sido discutida, dominada, testada e avaliada, a informática deve ser, finalmente, implementada em todos os níveis e grupos da escola.

Por ser dinâmico, (como, aliás, tudo o é), esse processo não deve parar na sexta etapa. Deve ciclicamente retornar às oficinas para reavaliação, troca de experiências, planejamentos. Eventualmente deve voltar à origem do processo visando atualizar o projeto e o corpo escolar teórica e tecnicamente.

A partir dessas sugestões, cada escola e cada grupo de professores deve trabalhar a sua realidade a fim de ver implementada a informática em todas as dimensões discutidas no decorrer deste trabalho. Eis aqui, apenas, o ponto de partida.

Seria pretensão de nossa parte esgotar o assunto em um artigo. No entanto, esperamos ter levantado questões que permeiam a união da pedagogia e da tecnologia de informática, questões essas que, como afirmamos na introdução do trabalho, podem e devem ser mais bem trabalhados por aqueles que se inquietam com esse novo paradigma educacional, com essas novas possibilidades.

Aliado aos temas apresentados, buscamos dar uma direção mais prática àqueles envolvidos e atraídos pelo fascinante mundo da informática e pela disponibilidade de recursos por ela oferecidos (e ainda pouco explorados na educação) ao apresentar um roteiro de implementação.

Sabemos que outras questões deixaram de ser analisadas aqui. Questões levantadas pelos próprios professores, alunos dos cursos por nós ministrados, e que apresentam discussões relevantes, como a influência (positiva ou negativa) da linguagem da informática (a lógica formal) no modus pensandi de nossos alunos. São questões merecedoras de estudos mais aprofundados que fogem ao escopo deste trabalho, mas que merecem igual atenção.

No mais, é voltar para a sala de aula e tentar mostrar a eficácia de nossas propostas. Não há lugar melhor para isso.

1) Cf. Adam Schaff, A Sociedade Informática. São Paulo: Editora da UNESP, 1990 e Neil Postman, Tecnopólio: a rendição da cultura à tecnologia. São Paulo: Nobel, 1994. (voltar ao texto)

2) We are busy pouring old methodological wine into the bottles of the new technology. In some cases, the wine is so old that it has turned to vinegar and when we try it it leaves a sour taste in the mouth. Much of the current [...] software is trivial and apparently untouched by the advances in [...] methodology. Its origins can be traced to programmed learning and the behaviourist psychology which gave rise to it. voltar ao texto

ALMEIDA, Ângela Monteiro, MERCADO, Luís Paulo "Aspectos Críticos do Computador na Educação" in Educação: Revista do Centro de Educação. Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, 1990.

ALMEIDA, Fernando José. "Pedagogia e informática": Revista Acesso, no. 1, 1988.

_____________________. Educação e Informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez: Editores Associados, 1987.

PHILLIPS, Martin (1986). "CALL in its educational context" in LEECH, Geoffrey, CANDLIN, Christopher N. Computers in English language teaching and research. Londres: Longman, 1986.

SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1984.

SOUZA, Sérgio Augusto Freire de. "A Internet e o ensino de línguas estrangeiras" in Linguagem & Ensino, vol. 2, No. 1. p. 139-172. Pelotas: Editora da Universidade Católica de Pelotas, 1999.

________________________ A Internet como recurso múltiplo para o ensino-aprendizagem da língua inglesa. Dissertação de Mestrado. Manaus: Universidade do Amazonas, sdp.

________________________ "Computador e educação: pressupostos falaciosos como aparelhos de resistência cultural à informática educacional": Revista da Universidade do Amazonas, vol. 5, nos. 1-2. Manaus: EDUA, 1996.