Conect@ - Revista on-line de Educação a Distância..................................................................................

Maria Christina Zentgraf

Doutora em Educação pela UFRJ

foi Professora-Adjunta da Faculdade de Educação da UERJ

Atualmente é consultora da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT)

Professora Associada junto ao Programa de Teleducação

da Universidade Castelo Branco (UCB) e do CEP/UFRJ

Anos atrás quando exerci a função de Coordenadora de Projetos de Desenvolvimento de Recursos Humanos para a Educação, na Fundação CDRH, da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, vi-me diante de uma realidade que prejudicava a execução do programa de atualização e aperfeiçoamento dos profissionais da área. Assim é que, a maioria do professorado, por questões econômicas, trabalhava em escolas publicas e particulares, cumprindo horários variados e excessivos.

Este fato os impedia de freqüentar os cursos presenciais que lhes eram oferecidos em seus próprios municípios e, principalmente, de se deslocaram para participar de Encontros, Jornadas, Seminários e Cursos, na cidade do Rio de Janeiro.

Diante dessa dura realidade, juntamente com a equipe que comigo trabalhava, optei por oferecer diferentes alternativas de programação a fim de que a clientela dela participasse segundo suas conveniências. Desse modo, foram organizados cursos intensivos na capital e nos demais municípios; cursos no turno da manha, da tarde ou da noite; cursos em dias e horários alternados; cursos presenciais e, como total novidade, cursos por correspondência.

Será que esses cursos por correspondência desenvolvidos sem a relação direta professor-aluno tinham a mesma qualidade dos demais?

Nos cursos oferecidos através da correspondência, a comunicação professor-aluno se concretizava por escrito, utilizando-se material instrucional - módulos de ensino - encaminhado ao aluno pelo sistema postal. Os módulos, elaborados por professores especialistas nos diferentes conteúdos, continham as mesmas matérias e atividades dos cursos presenciais. O cursista durante e após os estudos de cada módulo realizava os exercícios e atividades que enviava ao professor, também pelo correio. Corrigidas as tarefas, se o aluno estivesse em condições de continuar os estudos, a coordenação remeteria o material seguinte. Caso contrário, eram encaminhadas tarefas para o reestudo. E, assim, prosseguia o curso. Nos casos de programas de maior peso para a vida profissional eram feitas avaliações presenciais. Quando os cursos eram fruto do interesse e motivação do próprio cursista, geralmente as avaliações se desenvolviam por correspondência.

Com essa estratégia, foi possível à Secretaria de Educação atender a uma clientela bem mais numerosa, respeitando suas disponibilidades de horário e de locais para estudo. As avaliações dos cursos, realizadas pela clientela, demonstraram que a proposta atingiu seus objetivos e que o programa teve grande aceitação por parte daqueles que aí encontraram respostas as suas necessidades e expectativas, o que seria inviável se não lhes tivesse sido oferecida esta oportunidade.

Atualmente, os cursos em que a comunicação professor-aluno é mediatizada, prioritariamente, por um moderno recurso da tecnologia da informação/comunicação - no exemplo citado foram usados o material impresso e o correio - passaram a ser chamados de Ensino à Distância.

A resposta a esta indagação será facilmente encontrada se forem observados os avanços da tecnologia e dos meios de comunicação.

Assim, hoje, além do material impresso e do correio, nos cursos não-presenciais, a comunicação professor-aluno poderá ser concretizada por telefone, fax, rádio, televisão, fitas de áudio e vídeo-cassete, computador e também serviços de tutorial presencial.

São exemplos do uso dessas diferentes tecnologias, aqui no Rio de Janeiro, os cursos semi-presenciais dos Centros de Estudos Supletivos da Secretaria Estadual de Educação; o Telecurso 2000, iniciativa da Fundação Roberto Marinho em parceria com a FIESP/CIES/SESI/SENAI/IRS; o Salto para o Futuro e a TV Escola, do MEC, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação; os cursos de pós-graduação do CEP/UFRJ; os cursos de extensão do Centro Universitário Carioca e da especialização, da COPE/UFRJ, ambos através da Internet e muitos outros.

Em suma, o ensino por correspondência é hoje apenas uma modalidade de educação à distância; esta dispõe de muitas outras alternativas para aproximar professores e alunos. No Canadá e nos Estados Unidos, por exemplo, está se tornando comum o uso das áudio e vídeo-conferências em instituições de ensino. Este fato leva à organização de cursos com alunos presenciais e não-presenciais nas mesmas turmas (Axelband, 1996). No Brasil, a UFSC é pioneira na criação de uma Universidade Virtual.

Não se pode perder de vista, no entanto, que o uso das tecnologias na educação varia em decorrência das possibilidades sócio-economicas e tecnológicas do país, das instituições de ensino e, em especial, do alunado. O somatório desses três elementos irá determinar o meio ou meios a serem utilizados na educação à distância. Em decorrência, convivem hoje na teleducação, desde o ensino por correspondência até as tecnologias da multimídia e da Internet. Todos têm o seu lugar em função do contexto em que atuam.

As reflexões até aqui desenvolvidas me levam a considerar a definição elaborada por Aretio (in Ibánez, 1996) a partir da análise de trabalhos de estudiosos do tema, bastante adequada ao estágio atual da teleducação. Diz ele:

O ensino à distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional, que pode ser de massa e que substitui a interação pessoal entre professor e aluno na sala de aula, como meio preferencial do ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem autônoma dos estudantes (Aretio, in Ibánez, 1996, p. 10).

Na sua definição, Aretio destaca o aspecto bidirecional da comunicação nos cursos à distância. É a relação dialógica, interativa entre o professor-tutor e seu aluno, anteriormente pouco valorizada e hoje considerada essencial, embora ainda represente um desafio para muitos programas de educação à distância.

Usando como pano de fundo o sistema educacional brasileiro, recordo que nós educadores adotávamos na década de setenta, uma linha de ensino que privilegiava excessivamente a tecnologia educacional, transformando professores e alunos em meros executores e receptores de projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social a que se destinavam. Esse tipo de abordagem ficou conhecida como Pedagogia Tecnicista, de características autoritárias, não dialógicas, na qual cabia ao aluno assimilar passivamente os conteúdos transmitidos pelo professor. Isto ocorria tanto no ensino presencial quanto nos programas não-presenciais.

Vivemos agora um outro momento. Os educadores visam a formação de cidadãos participativos, conscientes de seus direitos e deveres e preocupados com a transformação e o aperfeiçoamento da sociedade. Nessa perspectiva, a abordagem de ensino e o relacionamento professor-aluno são outros. É o que Libâneo (1995), representando o pensamento de um grupo de educadores, denominou de Pedagogia Progressista.

Na pratica, muitas escolas e professores têm dificuldade em assumir essa postura. Tratando-se do ensino à distância, as dificuldades são ainda maiores. Os problemas começam na etapa de planejamento e produção do curso que deveria ser precedida do conhecimento da realidade, das necessidades e expectativas da clientela, nem sempre possível. Os textos e demais materiais didáticos devem ser concebidos segundo linguagem e técnicas que levem o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico-criativo, a relacionar o aprendizado a seu contexto social, a ser participativo. É o que Gutierrez e Pietro (1994) denominam de mediação pedagógica.

Durante a execução do curso, os exercícios e as avaliações não podem se restringir a questões com respostas pré-determinadas pelo professor e registradas em gabaritos. Para evitar esta situação, torna-se cada vez mais freqüente a adoção de sistemas de tutoria; isto possibilita a realização de atividades contextualizadas segundo a realidade do cursista, exercícios de resolução de problemas, enfim, aprendizagens significativas e interação entre o tutor e o aluno, que passa a ser visto como um interlocutor ativo.

Estudiosos da educação à distância como Bordenave (1995), Gutierrez e Pietro (1994), vêm apresentando caminhos nesta direção e, no Brasil, algumas experiências isoladas têm sido efetivadas.

Um outro aspecto destacado por Aretio em sua definição de educação à distância é a aprendizagem autônoma.

A teleducação pelas suas características - principalmente o pouco contato entre o professor e o aluno - requer do cursista qualidades nem sempre valorizadas no ensino presencial; a autonomia, o autodidatismo e a autodisciplina, dentre outras. Quem pretende ingressar nesta modalidade de curso deverá ser informado sobre a liberdade que terá para estabelecer seus horários e locais de estudo, selecionar os materiais didáticos indicados para complementar a aprendizagem, comunicar-se com o tutor quando necessário e encaminhar suas tarefas para correção quando as concluir. A partir das orientações recebidas no manual, que geralmente precede o encaminhamento do material didático, deverá desenvolver sua auto-aprendizagem, o que o tornará um autodidata, qualidade que provavelmente o acompanhará para o resto da vida.

Para que cumpra os seus compromissos de estudo ao longo do curso, é imprescindível que organize um cronograma semanal, compatibilizando seus horários de estudo com sua vida profissional e domestica. Essa situação requer grande dose de autodisciplina uma vez que o próprio aluno será o supervisor de seus atos e do cumprimento de sua programação.

Muitos cursistas se iludem com a liberdade e flexibilidade dos programas, atrasam o cumprimento das tarefas e acabam por abandonar o curso, em decorrência do acúmulo da matéria para estudo. Por este motivo, a evasão na teleducação pode atingir a 50% das matrículas.

Como explica Niskier (1996), a educação à distância no Brasil é cercada de preconceitos e considerada um ensino de segunda classe, muito embora o sistema regular de ensino seja impotente para atingir todo o país. Esta situação difere inteiramente do que ocorre em inúmeros países em desenvolvimento que há anos vêm adotando esta modalidade de ensino a ela atribuindo o mesmo valor e credibilidade dos cursos convencionais.

Em decorrência de compromisso assumido na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia em 1990, foi elaborado no Brasil o Plano Decenal de Educação para Todos, para o período compreendido entre 1993 e 2003 cujo item 8, trata do Sistema Nacional de Educação à Distância. O Sistema deverá aprimorar o programa de atualização e capacitação de professores e avaliar os projetos de educação à distância, dentre outras atribuições. Está direcionado para a pré-escola, a educação especial, o ensino básico e tecnológico (Universidade Castelo Branco, 1996).

Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal 9394/96) sancionada pelo Presidente da República em 20 de dezembro passado, a educação ganhou amparo legal podendo contribuir para a solução dos graves problemas educacionais do país. Estabelece o Art. 80 da referida lei:

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino à distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

§ 1o - A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§ 2o - A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registros de diplomas relativos a cursos de educação à distância.

§ 3o - As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação à distância e a autorização para sua implantação, caberão aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§ 4o - A educação à distância gozará de tratamento diferenciado que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons imagens.

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Pode Público, pelos concessionários de canais comerciais (Brasil, 1996, p. 27841).

A partir de agora, abre-se a perspectiva de o ensino básico e outros níveis, chegarem a todo território nacional através de cursos não-presenciais cujos certificados terão validade legal.

Deve-se ter em mente que a educação à distância é apenas uma estratégia, uma metodologia de ensino a serviço da educação. Desse modo, a estrutura do curso, o currículo, os critérios de avaliação serão os mesmos aprovados para os cursos convencionais. Serão diferentes apenas, as atribuições do professor, a relação professor-aluno, os meios usados para veicular o conhecimento e a organização técnico-administrativa do setor responsável pelo programa de cursos.

A recente regulamentação do Art. 80 veio permitir que se trace uma política nacional de educação à distância e se fixem diretrizes norteadoras para os sistemas de ensino. É fundamental a criação de um sistema integrado e harmonioso de educação à distância em nível nacional, aspecto particularmente delicado e complexo por se tratar de uma modalidade de ensino que tem condições de cobrir todo o país.

COMO COMPATIBILIZAR ESTE SISTEMA COM AUTONOMIA DOS DIFERENTES SISTEMAS ESTADUAIS DE ENSINO?

Assim, questões tais como a área de abrangência a ser coberta por cursos veiculados em diferentes sistemas estaduais, reconhecimento de certificados e diplomas, sistema de supervisão educacional para acompanhamento dos cursos; capacitação de um corpo de supervisores para lidar com as especificações da teleducação e muitos outros pontos, deverão ser objeto de decisões e normas (Zentgraf, 1992 a).

Segundo Gatti (1993) uma das reações mais comuns dos educadores às inovações, é o ceticismo crônico provocado pela descrença frente a programas mal implementados e interrompidos a cada novo governo, aliado a uma resistência natural às mudanças e inovações.

No aspecto especifico da educação à distância, a essas motivações detectadas por Gatti, vem se somar a crença difundida na área educacional de que a teleducação prescindo do professor. Talvez resida aí a principal razão da rejeição que ela encontra sistematicamente no contexto educacional, onde é vista como concorrente do professor.

Esta metodologia, no entanto, quer na fase de planejamento do curso, da elaboração e produção do material instrucional ou de sua execução, tem no professor o elemento chave das equipes interdisciplinares que se constituem. Essas equipes formadas por professores, pedagogos, especialistas em tecnologia da informação e da comunicação e administradores educacionais, desenvolvem atividades que perpassam todas as etapas de um curso, desde a sua criação a sua utilização. Sempre que possível, a partir do conhecimento das reais necessidades da clientela, do currículos e das ementas das disciplinas - que nos cursos não-formais são montados pela própria equipe - são selecionados os conteúdos e os meios que os veicularão, calculados os recursos financeiros e estabelecidos os cronogramas.

A presença de educadores atualizados em conteúdos específicos, psicologia da aprendizagem, didática, metodologia do ensino, sistemas de avaliação, tecnologia educacional e muitas outras áreas do conhecimento é imprescindível na etapa de elaboração e produção de material impresso, programas de rádio, TV, software educativos, etc., cujas características são bastante diferentes de recursos didáticos que apenas apóiam o professor nas aulas presenciais. Durante a execução do curso mais uma vez a presença do professor é imprescindível na função de tutor, na correção das tarefas, na realização de encontros presenciais, na avaliação e aperfeiçoamento do próprio curso (Zentgraf, 1992 b).

Depoimentos de professores que têm participado de experiências da teleducação revelam que a elaboração e produção de material instrucional se constituem em poderoso recurso de atualização de seus conhecimentos. Nesse aspecto é oportuno lembrar que os cursos à distância sofrem uma avaliação publica, uma vez que os meios que utilizam podem ser lidos, vistos, ouvidos por qualquer um enquanto que a aula presencial fica apenas entre o professor e o seu grupo de alunos. Verifica-se, portanto, que a teleducação é um incentivo ao aperfeiçoamento docente.

Outro ponto importante para a reflexão dos educadores que consideram o ensino baseado na tecnologia da comunicação/informação como de segunda categoria é a questão do uso desta tecnologia no ensino presencial.

Será possível, ao professor, nos dias atuais, prescindir da tecnologia de comunicação em sua sala de aula?

Temos que desenvolver processos de comunicação ricos, e cada vez mais profundos. Abrir as escolas ao mundo, à vida. Criar ambientes de ensino-aprendizagem mais atraentes, envolventes e multi-sensoriais (....). As tecnologias, dentro de um projeto pedagógico inovador, facilitam o processo de ensino-aprendizagem; sensibilizam para novos assuntos, trazem informações novas, diminuem a rotina, nos ligam com o mundo, com as outras escolas, aumentam a interação (redes eletrônicas), permitem a personalização (adaptação do trabalho ao ritmo de cada aluno) e se comunicam facilmente com o aluno, porque trazem para a sala de aula as linguagens e meios de comunicação do dia-a-dia (Moran, 1996, p. 21).

Uma vez sensibilizados para essas realidades, será mais fácil aos professores aceitarem alternativas de aprendizagem que têm a sua base, no processo de comunicação não-presencial.

No decorrer deste texto, mostrei que a teleducação vem caminhando no sentido de ampliar a relação direta tutor-aluno em seus programas. Cabe ao ensino presencial, por sua parte, abrir as portas para incorporar a seu cotidiano, as novas tecnologias da comunicação.

A integração entre os dois sistemas ampliará como conseqüência, as oportunidades de acesso e permanência das crianças, jovens e adultos nos sistemas educacionais, democratizando o ensino no território nacional.
Cabe, a nós educadores, a responsabilidade de optar por cursos de qualidade ou de segunda categoria quer sejam presenciais ou não-presenciais.

AXELBAND, Elliot. Tecnologias para Educação a Distância. Conferência. Seminário Internacional de Redes e Educação à Distância. Rio de Janeiro: SENAI, 4-6/12/1996.

BORDENAVE, Juan Diaz. Pedagogia Problematizadora na Formação à Distância em Enfermagem. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v.22, n. 123/124, p. 32-34, mar/ju. 1995.

GATTI, Bernadete A. Os Agentes Escolares e o Computador no Ensino. ACESSO. São Paulo, Edição especial, p. 22-27, dez 1993.

GUTIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A Mediação Pedagógica. Educação a Distância Alternativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.

IBÁNEZ, Ricardo Marin. A Educação à Distância. Suas modalidades e economia. Tradução de Ivana de Mello Medeiros e Ana de Lourdes Barbosa Castro. Rio de Janeiro: UCB, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1995.

MORAN, José Manuel. Interferências dos Meios de comunicação no Nosso Conhecimento. XXVIII Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro: ABT, 1996.

NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educação. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO. Curso de especialização em educação à distância. Rio de Janeiro: UCB, 1996.

ZENTGRAF, Maria Christina. A posição de especialistas em educação à distância e em supervisão do ensino superior com relação aos cursos de especialização e aperfeiçoamento à distância. Journal of Distance Education. Otawa, Canadá. CADE, v. VII, n. 3, p. 47-64, Fall/Automne, 992a.

__________ Um Salto para o Futuro: teleducação como meio de capacitação docente. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 21, n. 105/106, p. 7-11, mar/jun. 1992 b.